Apprendre l’EFT ou apprendre à devenir praticien : ce n’est pas la même chose
Apprendre les techniques de l’EFT est une chose. Savoir les utiliser face à une personne réelle en est une autre.
Sur le papier, tout peut sembler relativement simple : on apprend les différentes techniques, on s’exerce, on comprend comment évaluer une intensité, rechercher un événement précis, repérer les aspects, tester le travail effectué…
Puis vient la vraie séance.
Et la personne en face de vous n’a pas lu votre cours.
Elle ne sait pas nécessairement répondre à vos questions. Elle peut partir dans une autre direction, ne pas savoir ce qu’elle ressent, vous donner une réponse inattendue ou faire surgir, derrière une difficulté apparemment anodine, un événement beaucoup plus sensible.
C’est souvent là que l’étudiant découvre qu’appliquer une technique et conduire une séance sont deux compétences différentes.
C’est aussi pour cette raison que j’ai progressivement construit mes formations autour de plusieurs modalités d’apprentissage complémentaires : travail personnel, pratique entre étudiants, tutorat quotidien et supervision de cas réels.
Pratiquer entre étudiants : indispensable… mais limité
La pratique entre étudiants est utile. Je l’encourage d’ailleurs au sein de l’École EFT France.
Des groupes WhatsApp leur permettent d’échanger et de pratiquer entre eux lorsqu’ils ont atteint dans leur formation le niveau nécessaire pour le faire en sécurité.
Cette précaution est importante.
Un problème qui paraît léger au départ peut parfois faire surgir un événement traumatique inattendu. Avant de pratiquer ensemble, les étudiants doivent donc avoir appris comment réagir dans ce type de situation.
Ils ont alors un avantage considérable : ils partagent la même formation, les mêmes repères et les mêmes règles de sécurité.
Ils peuvent alternativement expérimenter la place du praticien et celle de la personne accompagnée, s’entraîner, gagner en aisance et apprendre aussi de leurs échanges.
Mais cet avantage constitue également une limite pédagogique.
Entre étudiants formés de la même manière, les deux personnes connaissent déjà les codes de l’EFT. Elles savent pourquoi telle question est posée, ce qu’est un aspect, une intensité, un événement précis ou un test.
Même sans le vouloir, celui qui est dans la position du « client » peut faciliter le travail de celui qui pratique.
Un vrai client, lui, ne connaît pas le chemin.
Travailler sur soi : un exercice beaucoup moins simple qu’il n’y paraît
Une grande partie des exercices réalisés au fil des leçons porte d'abord sur soi-même.
Et contrairement à ce que l’on pourrait imaginer, nous sommes souvent notre propre client le plus compliqué.
Lorsque nous travaillons sur notre propre problème, nous connaissons déjà l’histoire. Nous avons nos explications, nos certitudes, nos raisonnements. Notre mental sait très bien nous expliquer pourquoi les choses sont ainsi.
Il sait également éviter certaines pistes ou organiser discrètement la fuite lorsqu’une direction devient moins confortable.
Il faut donc apprendre à dépasser les réponses toutes faites pour appliquer réellement ce que l’on vient d’étudier.
Mais il existe une difficulté supplémentaire : comment repérer seul ce que l’on ne voit pas ?
C’est là que le tutorat asynchrone prend toute son importance.
Le tutorat asynchrone : l'étudiant travaille en autonomie, mais il n’apprend pas seul
Je suis présente quotidiennement sur la plateforme de formation.
Les étudiants peuvent y poser leurs questions au fil de leur apprentissage, mais je corrige également leurs exercices.
Cette différence est essentielle.
Car un étudiant peut poser une question lorsqu’il sait qu’il rencontre une difficulté. Il ne peut pas m’interroger sur une erreur ou une incompréhension… dont il n’a pas conscience.
Il peut avoir mal intégré une notion, être passé à côté d’une information importante ou appliquer une technique d’une manière qui lui paraît parfaitement juste.
Et parfois, il obtient même un résultat. Mais il ne sera alors certainement pas durable...
C’est probablement l’un des pièges les plus intéressants de l’apprentissage : obtenir un apaisement ne suffit pas toujours à démontrer que l’on a correctement appliqué ce que l’on cherchait à apprendre.
La confusion entre une cause et ses conséquences en est un bon exemple. Elle est fréquente, quasi inévitable au début, même lorsque la distinction est parfaitement comprise en théorie.
Si personne ne repère l’écart, l’étudiant peut naturellement conclure que sa façon de procéder est correcte et la reproduire jusqu’à ce qu’elle devienne une habitude.
Mon rôle consiste alors à attirer son attention sur ce qu’il n’a pas encore repéré, lui expliquer pourquoi et l’aider à reprendre son travail autrement.
Il travaille sur lui en autonomie, mais il n’apprend pas seul.
L’asynchrone permet ainsi d’accompagner l’intégration de l’enseignement au moment même où elle se construit, et d’ajuster ce qui doit encore l’être avant qu’une façon de faire inadaptée ne s’installe.
Mais cela ne remplace pas la supervision de la pratique réelle.
Un vrai client ne connaît pas le chemin
Lorsqu’un étudiant commence à accompagner de vraies personnes, une autre étape commence.
Il ne s’agit plus seulement de savoir appliquer ce qu’il a appris, mais de savoir quoi en faire face à quelqu’un qui ne connaît pas l’EFT et dont les réactions ne sont pas toutes écrites dans le cours.
C’est notamment le rôle des rendez-vous de coaching et de supervision en visioconférence.
Ils ont actuellement lieu chaque mois, pendant 2 h 30, pour chacun des niveaux Bases et Praticien. Pour la TIPS®, les rendez-vous sont pour le moment bimestriels et les étudiants peuvent désormais y participer sans limitation pendant leurs deux années d’accès à la formation.
C’est là que les situations réellement rencontrées sur le terrain peuvent être travaillées.
Un étudiant peut venir raconter ce qui s’est bien passé dans une séance, mais aussi l’endroit où il s’est retrouvé bloqué :
« Je ne savais plus quoi lui demander. »
« J’ai eu ce résultat, mais je ne suis pas certaine d’avoir suffisamment testé. »
« À ce moment-là, la personne est partie complètement ailleurs. »
« J’avais deux pistes et je ne savais pas laquelle suivre. »
Nous pouvons alors reprendre la situation ensemble, comprendre ce qui s’est joué et dégager des pistes d’amélioration.
L’étudiant repart ensuite sur le terrain et peut les expérimenter.
Et ce qui m’intéresse particulièrement, c’est ce qui se passe après, quand ils reviennent lors d’un rendez-vous suivant pour partager ce qu’ils ont fait des pistes proposées et ce qu’elles ont réellement donné.
La supervision s’inscrit ainsi dans une véritable boucle d’apprentissage :
Formation → pratique réelle → supervision → pistes d’amélioration → nouvelle pratique → retour en supervision.
Une piste qui paraît excellente en théorie reste une hypothèse tant qu’elle n’a pas rencontré la réalité et n'a pas été correctement testée en fin de parcours.
Pourquoi l’asynchrone et le synchrone sont complémentaires
L’un n’est donc pas destiné à compenser les insuffisances de l’autre. Ils ne remplissent simplement pas la même fonction.
L’asynchrone sécurise et accompagne l’apprentissage.
L’étudiant avance à son rythme, réalise ses exercices, reçoit mes corrections et peut poser ses questions sans devoir attendre plusieurs semaines. Je peux également intervenir sur ce qu’il ne savait pas encore devoir questionner.
Le synchrone accompagne et fait évoluer la pratique réelle.
Les situations rencontrées deviennent matière à réflexion collective. Chacun bénéficie non seulement du travail effectué sur ses propres cas, mais également des difficultés, réussites, interrogations et raisonnements des autres participants.
Et lorsqu’un étudiant revient expliquer ce qu’une piste proposée lors d’une supervision précédente a donné sur le terrain, tout le groupe bénéficie de ce retour d’expérience.
Ce va-et-vient entre apprentissage, expérimentation et analyse est précisément ce qui permet de passer progressivement de la connaissance des techniques à leur utilisation pertinente.
Former un praticien autonome, pas un étudiant qui réussit ses exercices
C’est finalement l’objectif qui guide tout ce dispositif.
Réussir un exercice est nécessaire. Connaître les techniques aussi. Savoir mener une pratique avec un autre étudiant constitue encore une étape supplémentaire.
Mais aucune de ces situations ne suffit à elle seule à garantir que l’on saura quoi faire lorsqu’on sera seul face à une personne réelle.
Former un praticien ne consiste donc pas seulement à lui transmettre des réponses.
Il faut aussi lui apprendre à réfléchir à ce qu’il fait.
À observer ce qui se passe.
À tester.
À reconnaître qu’une piste qui semblait pertinente ne l’était peut-être pas.
À revenir sur son raisonnement.
À chercher autrement.
Et surtout à ne pas confondre assurance et justesse.
Car devenir autonome ne signifie pas devenir certain de ses choix.
Un praticien autonome n’est pas celui qui n’a plus besoin de remettre sa pratique en question. C’est celui qui a appris à le faire.
Geneviève Gagos
C’est aussi pourquoi je ne considère pas la pratique entre étudiants et le travail sur de vrais cas supervisés comme interchangeables.
Ils participent tous deux à l’apprentissage, mais ne développent pas exactement les mêmes compétences.
Entre étudiants, on apprend à pratiquer l’EFT. Avec de vrais cas supervisés, on apprend à devenir praticien.
Geneviève Gagos
Et c’est précisément dans ce passage de la technique à la conduite réelle d’une séance que se joue, à mes yeux, une grande partie de la professionnalisation.